martes, 11 de junio de 2013


Hugo Zemelman en la construcción de la Universidad Indígena


Emilio Hurtado Guzmán[1]




El profesor Hugo Zemelman nació en la ciudad de Concepción, República de Chile, en 1931. Estudió sociología y fue catedrático de la misma carrera en la Universidad de Chile. Tuvo que abandonar su país debido al golpe militar del 73. Llegó a México donde estableció su residencia y fue docente de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y Director del Colegio de México. Actualmente es Director del Instituto para el Pensamiento y la Cultura de América Latina (IPECAL). Es un renombrado pensador de nuestro tiempo cuya obra gira en torno a la presencia del sujeto en las personas y cómo potenciarlo en la transformación de la sociedad capitalista.

Su relación con Bolivia data de su juventud, cuando aún era un estudiante universitario y observó con entusiasmo desde su país los acontecimientos del proceso de cambios que se dieron a partir de la Revolución Nacional del 52. Como para muchos jóvenes intelectuales latinoamericanos, para él esa fue una referencia de esfuerzos de construcción política-social valiosa en esos tiempos.

Muchos años después, en una disertación en octubre de 2011 en Cochabamba, como docente del diplomado “Pedagogía para la descolonización de la educación” de la Universidad Indígena de Bolivia (UNIBOL), se refirió a esa etapa de la historia boliviana comparándola con los acontecimientos políticos de los últimos 10 años: “Esos años fueron muy significativos para muchas personas y muchos movimientos del continente, y vuelve ahora, a inicios del siglo XXI, Bolivia de nuevo a conformarse en una experiencia referencia. Creo que los procesos de nacionalización del 52 acá y los que se inician ahora, también marcan la nueva manera de esfuerzo no sólo intelectual sino político concreto de avanzar en esa dirección, de mostrar las posibilidades de que en América Latina se pueden construir sociedades diferentes, sociedades incluyentes, más respetuosas de su propia historia, de la multiplicidad de culturas que persisten históricamente.”.

Fue aquella oportunidad también su acercamiento más cercano con Bolivia. Ese curso de diplomado tuvo como fin sentar las bases para la construcción de una nueva pedagogía desde las culturas indígenas y la comprensión epistemológica para la producción del conocimiento indígena desde una universidad, y Zemelman se vio involucrado como uno de los actores principales que aportaron con sus reflexiones en uno de los proceso de construcción educativa boliviana de importancia, como es el de la Universidad Indígena.

Su valoración de los esfuerzos de construcción de nuevas sociedades más incluyentes desde abajo, desde los sectores populares y los pueblos indígenas, lo ha llevado a pensar la constitución del sujeto y su potencialidad para transformar sus circunstancias adversas. Hoy, en una época en la cual muchos han sido absorbidos por el ritmo de vida moderno y reducido sus vidas prácticamente a sus roles, a funciones que cumplen para poder subsistir, Zemelman señala la urgencia primera de recuperarse como personas. ¿Cómo comenzamos a pensar más allá de nuestros roles? Puesto que, por ejemplo, un médico o un agrónomo además de manejar la técnica y la tecnología como profesional, es también padre, hermano, amigo, vecino, ciudadano, etc. Por lo tanto, no podemos ajustarnos sólo a los roles socio-económicos, a los cuales se nos impone ajustarnos pasivamente sin pensar y actuar para transformar nuestra realidad.

De acuerdo a este punto de partida, Zemelman plantea como reto ponerse a la altura de las circunstancias. Si hoy las circunstancias tienen que ver con un tránsito hacia el reconocimiento de la plurinacionalidad, un profesional, cualquiera sea este, no puede quedar indiferente porque forma parte de esas circunstancias, se enfrenta todos los días a ellas. Y, el no quedar indiferente es pensar más allá de lo que otros nos sugieren que pensemos, y actuar a partir de ese pensar propio. Pensar y actuar son dos elementos fundamentales en la constitución del sujeto erguido del cual nos habla Zemelman en sus diferentes libros.

Este punto de partida también estuvo presente en la Universidad Indígena el 2011, cuando el profesor se refirió al contexto histórico, al cual mencionamos muchas veces en el discurso pero éste se queda en sí mismo; es decir, el discurso no puede traducirse en políticas educativas, económicas, sociales, etc.

La lectura de la realidad no se puede traducir en acciones prácticas. “Si no tengo claro el tránsito del discurso a la elaboración de políticas lo hago como lo sé, como es lo habitual, como es mi experiencia acumulada, como me lo dijeron mis profesores, o como me lo dijeron los asesores externos de la FAO o de donde sea, que no tiene porque pensar en este caso la política agraria desde las exigencias del proyecto plurinacional, porque eso puede ser contradictoria a la sociedad plurinacional. Esta es la primera cuestión que hay que plantearse en el plano de la formación”. Argumentaba entonces, e incitaba a los diplomantes a abordar éste tema de manera autónoma como docentes y profesionales; es decir, desde las universidades indígenas se debe pensar el contexto histórico actual y construir propuestas políticas a partir de la lectura de nuestra realidad concreta, y no sólo sistematizar y adecuar propuestas ya trabajadas por investigadores y cientistas a partir de experiencias ajenas a nuestra realidad.

Por otro lado, la lectura de nuestra realidad no podemos hacerla a partir de una historia sometida a leyes, que es lo que generalmente se hace por eso se cae en el error, sino a través de espacios no determinados legalmente y esos son los espacios de construcción del sujeto, como asegura Zemelman. Estos espacios de acción no se ven en la historia nacional formal-oficial que todos conocemos, por ejemplo, o en la historia universal, sino están en la memoria de las personas de modo local, que se han formado a partir de las experiencias de enfrentar las circunstancias a través del tiempo, circunstancias que han incidido en las diferentes dimensiones de los individuos y los han constituido como sujetos erguidos en determinados momentos.

¿Por qué la Marcha Indígena por el Territorio y la dignidad sucedida a inicios de los 90?, podemos hacernos esta pregunta por ejemplo. Esto sólo ha sido posible a partir de la voluntad de miles de personas que se han visto afectadas en su corporalidad y en su modo de ser concretos, por las circunstancias frente a las cuales han decidido no someterse sino enfrentarlas para transformarlas.

Si hoy hablamos de la construcción de un Estado Plurinacional que es nuestra lectura de las aspiraciones de los bolivianos, ¿cómo, frente a esas circunstancias, desde la Universidad Indígena o desde otro lugar, se puede proponer políticas en camino hacia esa construcción? Primero, es necesario recuperar y recuperarnos como personas humanas en todas nuestras dimensiones, esto significará ponernos frente a esas circunstancias no sólo como profesionales con capacidad técnica y tecnológica, sino como personas que tienen cultura, como padres y como hijos en la familia, como vecinos en el barrio, como ciudadanos en el Estado, como prójimos en la comunidad cristiana, como seres humanos en la naturaleza, etc.

De ahí, en una entrevista junto a Estela Quintar, renombrada intelectual argentina, sobre pedagogía, el profesor formulaba la siguiente pregunta, que todo docente debe formularse en la formación de las personas para asumirse como sujetos: “¿Cómo capacitarlo para que construya?”. Es decir: ¿Cómo capacitar o formar en las escuelas, en los colegios, en las escuelas normales, en las universidades, para que las personas se asuman como sujetos erguidos, y formen también en el futuro a generaciones venideras de esa manera?

Formar a un niño en la escuela no es solamente formar sus capacidades para la técnica, llenarlo de conocimientos que serán una suerte de instrumentos útiles, y claro le ayudarán en su vida, sino también implica formar su subjetividad. En esta última dimensión se puede hacer de él un sujeto mínimo sin capacidad de generar ideas propias, sin voluntad de crear y construir sus propias técnicas y tecnologías adecuadas a su realidad, que se acople acríticamente a un sistema económico-social y lo reproduzca; o, por lo contrario, se puede hacer del educando un sujeto erguido que cuando tome un libro no sea para asumir teorías, categorías o propuestas al pie de la letra o de memoria, sino que dialogue con los autores a través de una lectura reflexiva contrastando las ideas de estos con las suyas, que sea capaz de pensar e incidir en la transformación de su realidad con la toma de acciones a partir de ideas propias, que frente a las técnicas y tecnologías de la modernidad oponga sus ideas sobre técnicas y tecnologías más adecuadas a su realidad, en este caso plurinacional.

Si pensamos en la Universidad Indígena, donde la totalidad de los estudiantes vienen de las comunidades indígenas, y además, este nuevo tipo de universidad ha sido una propuesta de los pueblos indígenas para no reproducir los valores de la modernidad que vienen agazapados a sus técnicas y tecnologías modernas, y que se traducen en el individualismo y la discriminación, ¿cómo debe formar un docente? ¿Frente a esas circunstancias qué hacer? Esa situación es parte del contexto histórico boliviano actual que se visibiliza, que no puede estar reducida al discurso sino debe traducirse en acciones.

De aquí la importancia de la voluntad o predisposición para pensar y actuar sin temor a fracasar, pese a nuestras limitaciones que tienen que ver con una formación a partir de una pedagogía del “Bonsai”, como bien lo denominó Estela Quintar a la pedagogía más común y oficial de la enseñanza en América Latina, diseñada para producir y reproducir al sujeto mínimo incapaz de construir su propio destino.

Un esfuerzo por comprender nuestra realidad y construir, significa también un quiebre epistemológico, puesto que hasta ahora habíamos basado la producción de conocimientos en la objetivización de la realidad a la cual nos dirigimos para estudiarla. Ahora debemos comprender, por lo contrario, que formamos parte de esa realidad y no podemos dirigirnos a ella como a un simple objeto para analizarlo. Por eso, trascendemos los roles que nos impone el sistema económico-social, y así podemos ver con mayor claridad los problemas de nuestro entorno para superarlas.

Así, a partir de las reflexiones del profesor Zemelman, se evidencian como uno de los retos para la Universidad Indígena, constituirse en generador de propuestas políticas para incidir en el contexto histórico, que hoy tiene que ver con el Estado plurinacional, partiendo de una lectura directa de la realidad boliviana y el pensar propio desde las circunstancias que los interpelan a docentes y estudiantes todos los días dentro de las aulas y fuera de ellas.

Un segundo reto, es el de formar para construir. ¿Cómo, con qué y de donde debe partir el docente para formar a sus estudiantes para que estos sean sujetos erguidos? En este caso las circunstancias tienen que ver con una población indígena que exige que se parta de las culturas indígenas para formar, y eso requiere primero una profunda discusión de lo que se entiende por cultura y cultura indígena. El estudiante sólo podrá autovalorarse y asumirse como sujeto en la práctica profesional, como en otro ámbito de su vida, si valora sus raíces comprendiendo que los logros culturales de sus ancestros no están por debajo de otros logros.

Y, por último, necesariamente el docente, profesional o investigador de la Universidad Indígena, debe hacer un esfuerzo epistemológico y construir sus propios métodos de producción de conocimientos oponiéndolo al método científico que tanto lo ha alejado de su realidad, especializándolo para mirarla como objeto ajeno a su propia subjetividad.


Santa Cruz de la Sierra, 7 de junio de 2013


[1] Fue docente guía en el Diplomado “Pedagogía para la Descolonización de la Educación” en la Universidad Indígena de Tierras Bajas Apiaguaiki Tüpa, una de las universidades de la UNIBOL.

miércoles, 30 de enero de 2013

Enseñanza de lenguas indígenas originarias para descolonizar

Emilio Hurtado Guzmán[1]

Enseñar una lengua indígena originaria en las escuelas y colegios es fundamental, no sólo por que los niños y jóvenes aprenderán a usar un instrumento de comunicación más el cual les será de utilidad en sus relaciones con personas que usan una lengua originaria con mayor fluidez que el propio castellano, sino principalmente porque a través de la enseñanza de una lengua originaria también se puede transmitir nuevos valores, los de las culturas indígenas originarias.
Hoy la objeción contra la enseñanza de la lengua originaria, en la ciudad de Santa Cruz, se da a nivel de instrumento de comunicación. Uno que otro dirigente del magisterio o educador reconocido, coincidiendo en sus opiniones, dicen por ejemplo por la televisión: “¿para qué enseñar lengua originaria donde todos hablan castellano?”, o indican una dificultad: “¿qué lengua enseñar si dentro de las aulas de los colegios cruceños hay alumnos de diferentes culturas que hablan perfectamente el castellano?”. De acuerdo a esta visión, enseñar una lengua originaria resulta sólo un problema, que en lugar de ayudar a educar ocupa tiempo y será poco útil o simplemente no tendrá utilidad en la vida diaria para el estudiante. Sin embargo, no se han puesto a pensar en la riqueza cultural que se halla en las lenguas.
Si esto es así, si en realidad la mayoría de los docentes no ven en la lengua originaria sino solamente un instrumento de comunicación, entonces tal vez habrá que preguntarse también: ¿qué formación debe tener el docente de una lengua originaria para que la enseñanza que transmite no sea sólo a nivel de instrumento de comunicación?
El argumento de las autoridades educativas que deben hacer cumplir esta exigencia de una educación descolonizadora tampoco pasa por la importancia de la lengua originaria como poseedora de valores. Esto hace pensar que se está cometiendo un grave error, pues una lengua originaria indígena tomada sólo como instrumento de comunicación puede ser tan colonial como el mismo castellano, entonces seguiremos reproduciendo una educación colonizadora como en el pasado.
Una lengua no puede ser tomada solamente como un instrumento de comunicación que corresponde a otros instrumentos útiles de una civilización. Para una mayor comprensión de lo que estamos señalando es necesario referirnos a los conceptos de civilización y cultura.
Dussel hace una distinción entre civilización y cultura[2]. La civilización está conformada por el mundo de instrumentos útiles de una colectividad. Los instrumentos útiles son los conocimientos, técnicas, herramientas materiales, destrezas que el hombre ha ido adquiriendo y desarrollando para hacer más livianos sus esfuerzos por vivir. Así, la domesticación de la papa corresponde a la civilización andina. Estos instrumentos útiles son universalizables, es decir pueden ser transmitidos hacia otros grupos culturales distintos de la cultura que los creó.
A diferencia de la civilización, la cultura es el modo ético de comportarse. Cómo el hombre se comporta frente a una planta, frente a los animales, a las cosas, define su cultura. Ese comportamiento concreto no es fácilmente transmisible al exterior, es decir, la cultura no es universalizable a diferencia de la civilización.
El modo ético de comportarse de las personas está dado por valores. Qué es lo que hace que una persona se comporte de una manera determinada, está dada por los valores con los cuales ha sido educada. Si se la educó con el valor de la armonía entre seres humanos y naturaleza, se va a comportar de ese modo, llevará una vida armoniosa.
La lengua no sólo es un instrumento útil correspondiente al ámbito de la civilización, aunque aparentemente así lo parece. Para el grupo que lo ha generado, su lengua contiene valores que determinan un comportamiento concreto que en última instancia es la expresión de su cultura. Por ejemplo, no podemos traducir de manera arbitraria la palabra thaki del aymara como camino del castellano. Cuando desde el mundo aymara se dice thaki, se está refiriendo a la vía de las responsabilidades de las personas con la comunidad y con la naturaleza, no es un espacio físico angosto apto para trasladarse solamente como cuando decimos camino en castellano. O la palabra del bësiro metosh, la cual se usa para decir que se está destapando la vasija de chicha para convidar, pero también se denomina así al sistema de trabajo colectivo cooperativo que realiza la comunidad para el beneficio de una nueva familia que se ha formado.
Metosh no puede ser traducido sólo como trabajo colectivo cooperativo, porque además designa a un momento importante de la fiesta, es más, el trabajo mismo para la cultura chiquitana es un momento de fiesta. ¿Cómo se comportaba un chiquitano frente a la convocatoria de un metosh?, pues con alegría. Por lo contrario, cuando desde la cultura moderna colonial, escuchamos la palabra trabajo en castellano, muchas veces se nos viene el mal sabor del esfuerzo, del desgaste físico, y esperamos los fines de semana para liberarnos de esa fatiga que provoca trabajar. Trabajo y fiesta en la cultura moderna-colonial están disociados.
Por otro lado, es necesario tomar en cuenta que en el pasado colonial las lenguas originarias en diferentes casos han sido usadas como lenguas coloniales. Las llamadas lenguas generales eran lenguas originarias que usaban los colonizadores para colonizar la subjetividad de los indígenas; es decir, la lengua ha sido usada solo a nivel de instrumento útil universalizable lo que corresponde al ámbito de la civilización. La lengua quechua por ejemplo se impuso como lengua general entre los pueblos charcas; el bësiro entre los pueblos chiquitanos de igual manera; en los Llanos de Moxos a causa de la diversidad lingüística de los indígenas reducidos se generó algunas variantes del idioma moxo como el moxeño-trinitario, el moxeño ignaciano y el moxeño loretano.
En la región de la Gran Chiquitanía, por ejemplo, vivían más de 40 naciones donde de los muchos idiomas que se hablaba el más difundido era el bësiro, por eso los jesuitas adoptaron este idioma en sus reducciones misionales. La evangelización se dio en la Chiquitanía y en los Llanos de Moxos a través de idiomas originarios en la época de la colonia española, pero también entre los guaraní-chiriguanos desde la última década del siglo XIX. Es por esto que los significados reales de las palabras las cuales conllevaban los valores de las culturas indígenas originarias, en muchos casos fueron desplazados por otros significados.
Por ejemplo, entre los guaraní la palabra Añaguasu, hoy es traducido como “diablo grande”, o sea, Satanás, cuando en su significado original Aña significaba antepasado muerto, y guasu significa grande. Al parecer los misioneros franciscanos habían utilizado la palabra Añaguasu para desplazar la veneración que los guaraní-chiriguanos tenían por sus antepasados muertos e instalar el miedo al diablo. De igual manera la palabra Hichi, que significaba desde la cultura chiquitana: espíritu protector de los animales, a quien no se lo temía por lo contrario se lo honraba y veneraba. Hoy se utiliza esta palabra para designar a una especie de espíritus malignos que hacen desaparecer a la gente, a los cuales se los teme y equipara con el diablo.
De esta manera, cuando hablamos de la enseñanza de las lenguas originarias en las escuelas y los colegios, no podemos apresurarnos a tratar de justificar esta política educativa mecánicamente dando cifras acerca de la cantidad de personas que las hablan. Los docentes deben comprender que la enseñanza de lenguas indígena originarias es fundamental para transformar la educación, pero que también en ese marco no pueden ser solo aquellos que las dominen técnicamente quienes las enseñen, sino primordialmente quienes hayan estudiado y reflexionado sobre sus significados originarios indígenas de las palabras, las que conllevan los valores de las culturas indígenas. Para un proceso de descolonización, que es lo que se quiere, de nada serviría lo contrario.

Santa Cruz de la Sierra, 17 de enero de 2013


[1] Autor de: Orígenes del Estado republicano colonial (un aporte desde la historia del Oriente boliviano) (2005).
[2] Dussel, Enrique. Hipótesis para el estudio de Latinoamérica en la historia universal. Resistencia, 1986. Edición en digital: Obras filosóficas de Enrique Dussel. Pág. 19-36.